11-03-2025

«Рідна мова й інтелектуальний розвій дитини» праця Василя Сімовича

9 березня виповнилося 145 років від Дня народження видатного вченого-мовознавця, видавця, публіциста, редактора, педагога, організатора просвітницького руху, громадського і культурного діяча, дійсного члена НТШ Василя Сімовича (9 березня 1880 – 13 березня 1944; псевдонім Василь Верниволя).

Цей високоінтелігентний і дуже працьовитий українець провів у буковинській столиці майже чверть століття. І хоч він тут і навчався, і працював викладачем в університеті та вчительській семінарії, займався наукою, але найбільше часу, зусиль в нашому місті приділив громадській і просвітницькій праці, за що заслужено отримав почесний титул «Будівничий культурного життя Чернівців». Про це детальніше можна прочитати на сайті за посиланням http://www.dobrabiblioteka.cv.ua/ua/news?id=539921.

Сьогодні ми хочемо подати деякі витяги з його праці «Рідна мова й інтелектуальний розвій дитини», яка була написана ще в далекому 1934 році, проте кожне її речення звучить настільки актуально, ніби вона написана сьогодні. Особливо, коли на українській землі йде війна за існування мови, тобто за існування держави. Цю статтю Василь Сімович писав в роки бездержавності, але категорично стверджував, що навчання, виховання, духовний та інтелектуальний розвиток дитини повинні відбуватися лише рідною мовою. Адже тільки рідна мова дає можливість відчувати і сприймати кожне слово повно і глибоко, дає можливість примножувати знання. Школа з чужою мовою навчання випускає «неграмотних грамотіїв…» нерозвинутих духовно, хоча й письменних, проте національно несвідомих.

«Про вагу рідної мови для розвою дитини не доводиться говорити. Справу цю давно вирішила педагогіка…

Нас цікавить тут більше теоретичне питання про відносини поміж рідною мовою дитини й її інтелектуальним розвоєм чи, краще сказати, – спроможностями, а то й можливостями її інтелектуального розвою. Зокрема, ми, може, тут дамо більше місця справі самої мови, бо вважаємо, що ця справа нашому громадянству не дуже така ясна, та ще серед умов, у яких нам тепер доводиться жити. Питання інтелектуального розвою дитини – складне, роз’яснювати його треба з різних боків. Тим-то цією статейкою воно й не вичерпається. Нею ми хочемо тільки вказати на те, що в інтелектуальному розвої дитини грає мова дитини свою ролю й що та роля дуже поважна.

Коли брати на увагу суцільність ознак, що творять націю, мова буде одна з найважливіших прикмет самостійного народу. Звідси така велика дбайливість – зберігати мову, а то з упадком мови, мовляв, перестає існувати народ тієї назви, яку мав до того часу, доки мова його ще жила. Таке розуміння мови як такого важного чинника для існування нації схрещується з національно-політичною програмою життя народу. Таке розуміння мови – більш емоціонального, почуттєвого характеру, та не лічитися з ним не можна.

Тут ми мусимо спертися на ті завдання, які приписує мові тільки лінгвістичний підхід, як на неї дивиться мовознавство. А з лінґвістичного боку треба дивитися на мову як на звичайне собі знаряддя для людей порозуміватися між собою, як на струмент, що віддає думку людини словами, правда, струмент – дуже тендітний, але звичайний, практичний прилад. Щоб могти віддати мовою думку, треба той струмент удосконалювати, треба його обтісувати, вигладжувати, треба зробити його елястичним, а то ж і думка людська елястична, гнучка. Як усякий струмент, як кожне знаряддя – людська мова має свою окрему конкретну конструкцію, будову. Кілько різних мов, тілько різних її будов. Кожна мова іншим способом віддає думки – відповідно до своєї будови. Так – як різні, хоч би, напр., музичні інструменти інакшим способом віддають різні тони. Мова – річ практична. Вона на те, щоб найлегшим способом, найнагляднішим засобом – служити до взаємного порозуміння поміж людьми цієї чи тієї мови, щоб бути висловом людської думки.

Думка, і слово (мова) живуть у житті людини в вічній взаїмочинности. Найбільша штука – віддати словом думку. Чим котра мова більше має на те засобів, тим вона з погляду розвитку – більш розвитнá, більше здатна до розвитку. Ні одна мова так іще не виробилася, щоб віддати словами всі думки людини. Ми можемо говорити тут тільки про приблизність. Коли ми говоримо і про багатство мови, і про розвиток її, то все це – релятивне, виходить із порівняння між мовами, що в одній висловів на багатство думок – більше, у другій менше. Ще говоримо про спроможність мови, а то й можливости її з погляду її будови – творити все нові й нові слова, відповідно до нових і нових думок. Через те, що справа це дуже важка, мови собі на всякий спосіб помагають. Помагають, н. пр., образами. Та образовість ізнову не всякій мові однаково дається.

А проте кожна мова, сама для себе, має свою власну будову, своєрідну, має окрему систему фонем (звуків-типів), відміни, семантики, синтакси. Це ж знову все відбивається на будові думки й на тому, як ця думка виливається словами, як її сприймаємо ми та як її сформовуємо. Формування таке в кожній мові инше, бо инший у кожній мові спосіб передавати думки словами.

Ми можемо навести силу-силенну прикладів на те, що своєрідна будова якоїсь мови нахиляє людей, для яких ця мова рідна, до того, щоб, відповідно до тих законів будови їх мови, оформлювали думки, до тих оформлювань люди звикають, і коли вони сприймають чужі думки, чи утворюють свою, – ці закони грають вирішну ролю.

Ясна річ, що все це має, величезну вагу для розвитку інтелекту. Думка дитини, що звикла до якогось певного вияву її словом, висловом, фразою – може тільки на основі цієї звички далі снувати свою нитку, може тільки на цій основі розвиватися, розуміти засновки й робити з них правдиві висновки. Думка, висловлена чужим складом слів, форм – вимагає умової напруги для перетвору, чи перекладу, чи просто тільки акомодації, приспособлення, – а все це сполучене з величезною працею мозку, яка й собі домагається відповідного часу.

Крім своєї структури, кожна мова має – силу-силенну різних семантичних образів, деколи вже зовсім ізмеханізованих, але ж для чужинця незрозумілих, таких, що робляться зрозумілі тільки тоді, коли їх зактивізуєш.

Тут на окрему увагу заслуговує ще і фразеольоґія, тісно звязана з семантикою. Коли відкинути силу т. зв. европеїзмів, що їх не знати якими шляхами й коли й як позаносили до мови письменники, й вони поробилися загальним добром (н. пр. «нема сумніву», «з тої точки погляду» й т. д.) – то треба зважити, що кожна мова має безліч своїх фраз, що з ними думка у свойому розвитку мусить лічитися як із чимось, що мові притаманне. Тут теж велику ролю грає семазіольоґія.

На всіх тих особливостях мови мусить спиратися людська думка, вона мусить їх використовувати. Щойно засвоювати собі все це з чужої мови, значить – спиняти умовий розвиток, бо ж усе це коштує багато часу.

Те саме треба сказати про силу омонімів у кожній мові, слів, що звучать однаково, але значіння їх різні, слів, що теж для кожної мови прикметні, і для укладу думки у слова – грають неабияку ролю. А тут же іще й термінольоґія, при чому термінологія кожного народу йшла й іде іншими шляхами, вона зв’язана з культурними впливами чужих мов.

Варто б іще додати декілька прикмет, що торкаются н. пр., словотвору, такої важної для мови частини граматики. Важної тим, що з розростом рямок національного життя виростає потреба нових слів, що їх кожний народ витворює на основі своїх власних законів словотворчих, законів, що в кожній (і в споріднених!) виявляють инші словотворчі тенденції.

Зібравши все разом, ми скажемо таке: кожна мова має свою характеристичну будову, свою власну прикметну їй словотворчість, окремі семантичні закони і зв’язану з ними образовість. Із цілою цією справою рахується людська думка, що використовує ті закони мовні й вишукує для себе форми вислову, звязані з цими законами. Цю форму дістає дитина вже в рідній хаті, й на цій формі будується можливість її духового розвитку. Перенесення цієї форми на іншу, чи далеку, чи споріднену – приневолює дітей засвоювати собі цю форму, а це сполучене з утратою часу. Час, призначений на поступневий розвиток інтелектуальних сил дитини, іде на засвоєння цих форм, і через це той розвиток у дітей – спиняється, в найліпшому разі виринає повна механізація, така шкідлива для плянового розвитку інтелекту.

На цій справі спинимося ще трохи з практичного боку...Коли вже дитина злегка опанувала чужу мову, то ще до думання нею далеко. У свідомости в неї є ще тільки голі слова, що з думкою ще не зв’язані, вона мусить їх у душі перекладати. Правда, є методи, де не перекладають, а вчать чужої мови просто наглядним способом. Але ж тоді у свідомости є тільки слова, – до самої мови ще далеко. Ще ж – фраза, лад слів, а – семантика? А це, власне, і творить духа мови. Уявіть собі, кілько йде на це духової енергії, кілько часу, кілько мук мусить пережити дитина! А мова – тілько засіб, щоб при його помочі розвивати інтелект...

Для дитини є та мова, якою вона думає, підстава, що на ній виростають нові й нові вражіння, в ній вона сприймає кожну незнану для неї думку, долучуючи до тої мовної будови, хоч вона й невелика, нові й нові прибудови. Хтось колись давно дотепно сказав, що цілий мозок складається наче з шухлядок, що їх раз-у-раз заливає новий зміст; шухлядок таких багато, відповідно до катеґорій знань.

Та тільки шухлядка нічого такого не прийме, що, через невідповідну форму, думка в неї не може влитися. А та форма це саме мова, як вислів думки. Коли мова дитині недоступна, її мізкові шухлядки лишаються незаповнені...

У нас узагалі принятий такий погляд, що це справа не дуже важна, що дитина, мовляв, головно в ранніх роках, дуже скоро наламується до чужого вислову, до чужих образів, переймає структуру чужої мови, одне слово – вчиться дуже скоро чужих мов, і тут ніякої перепони для розвитку інтелєкту немає. Правда. Дитина – малпа. Вона скоро від довкілля перебирає все, що їй те довкілля може дати цікавого: звички, забавки, ориґінальні задуми й т. д. А що до цього потрібно знати мову довкілля, щоб усе те перебрати, дитина спрокволá, для своїх потреб і мову перебирає. Але ж не слід забувати, що вона серед того довкілля – одна, що ціле те довкілля просто її до цього непереможно штовхає, що тут грає ролю примус: не перебереш мови довкілля, перестанеш бути членом тієї громадки, куди тебе тягне. Всі духові сили дитини повернені в той бік, щоб статися рівноправним членом громадки, колективу...

Після довгих зусиль, після впертої боротьби, такої потрібної, щоб перебудувати в мізку спосіб думання відповідно до будови нерідної для дітвори мови, вона, нарешті, наламається і згодом звикне зовсім до тої будови. Ще більше. З новою мовою вона починає забувати структуру своєї рідної, рідна для неї робиться їй чужа – тоді вже інтелєктуальний її розвиток на цьому не терпить...Але ж кілько пішло на все то енерґії і – власне, коштом розвитку інтелєкту дитини. Вона ж на пізнання, на засвоєння законів чужої мови мусіла витратити силу-силенну часу, – про розвиток інтелекту тоді не було мови. Тимто й дитина у свойому розвитку залишилася позаду, здобувала собі своє знання, тільки шкутильгаючи...

«Сам, брат, учився в сільській школі, на екзамені читав, не розуміючи нічого: «На бєрєґу пустынных волн, стоял он дум вєлікіх полн!» А через два роки зробився неграмотним...». Ці Карпові слова з Тобілевичевої «Суєти» – найкраща картина того, який може бути «інтелектуальний розвиток» дитини, коли її вчили нерідною мовою. Школа з чужою мовою навчання «випускає неграмотних грамотіїв у світ». Безсмертні слова Карпенка-Карого, безсмертні своєю правдою! «Неграмотних» у розумінні – зовсім нерозвинутих духово, дарма що грамоту знають, «грамотіїв» – а не – освічених!

Коли перейти до практичного боку справи, то, власне, діти позбавлені викладу рідною мовою – осирочені зовсім із погляду сучасних методичних вимог. Чужа, незрозуміла, а то й малозрозуміла мова веде неминуче до повної механізації науки в школі. Візьмімо хоч би рахунки, де нам безнастанно треба виходити з прикладу, з функції. Крім механічних «unu şi unu sînt doi»(1-1=2), що дитина навчиться напамять, вона не винесе зі школи ніякого розуміння того, власне, що таке рахунки, на що ця наука, яке її завдання, бо все те, що, власне, їй це розяснює, через чужий вислів їй залишиться раз на все чуже. Нові й нові дії для неї будуть тільки машинальним повторюванням, без думки! Який же тут можливий розвиток?

Про мову, як вона виявляється в різних функціях, у творах поета, в мові буденній, у книгах законів, у наукових творах, на вулиці, на ярмарку, які цьому причини, що вона неоднакова, що вона зміняється, що на тлі цього всього витворюється, як на основі того всього повстає безліч нових образів, сила нових висловів і т. д. Усе це приневолює дитину думати, розчовпувати, розбирати свої власні (хоч хибні) погляди, творити висновки – голова сильно працює, світогляд поширюється.

Але ж усе це відпадає, коли мова навчання дитині нерідна, бо тут же потрібний нюх, потрібне чуття мови, потрібні відповідні образи, порівняння з місцевими говорами. Науку про мову, н. пр., нерідну, може, ясна річ, дитина собі теж засвоїти, може її пізнати – але ж із vеrb-ів magistri, для власної думки, для розвитку думання вона підстави не матиме. І так воно скрізь...».

Підготовлено за виданням:

Василь Сімович. Праці у двох томах. Том 1: Мовознавство / Упорядкування і передмова Людмили Ткач. – Чернівці : Книги – ХХІ, 2005. – 520 с.

Підготувала Леся Щербанюк